Notizie in Controluce

La fase esplorativa di tale progetto – i cui materiali d’indagine sono raccolti nel volume Parlarsi per un nuovo ascolto. Insegnanti, genitori, allievi – domande emergenti e possibili alleanze, curato dalla docente Bruna Grasselli – ha coinvolto docenti, genitori e allievi di scuola primaria di Roma e provincia, i quali sono stati chiamati a rispondere a questionari, colloqui informali, interviste semi-strutturate allo scopo di sollecitare riflessioni e riconoscere le domande di aiuto e le persone più adatte cui indirizzarle. La ricerca ha evidenziato come, all’interno della scuola, la normalità e la quotidianità vadano assumendo una connotazione problematica di difficile gestione. Gli allievi adottano una serie di comportamenti che alimentano ansia e preoccupazione da parte del corpo docente: appaiono insofferenti alle regole, compiono gesti imprevedibili, pericolosi e in apparenza non giustificati da una valida motivazione nei confronti dei compagni, manifestano irrequietezza motoria, limitati tempi di attenzione nonché una notevole difficoltà sul piano dell’ascolto. In alcuni casi si osserva una competizione esasperata, in altri la tendenza all’isolamento, un atteggiamento vagamente autistico: «Sono capaci di giocare da soli per un tempo esagerato con un piccolo oggetto che maneggiano per tutta la mattinata», spiega una maestra. Comportamenti che, secondo lo studio accademico, interessano bambini provenienti da qualsiasi ambiente socio-culturale. Le attività scolastiche, inoltre, procedono in modo discontinuo, intervallate da insistenti richiami volti a sollecitare un atteggiamento più consono all’ambiente. Gli insegnanti intervistati ipotizzano che i comportamenti problematici descritti siano l’espressione manifesta di un disagio emotivo – affettivo vissuto dai bambini, nella maggioranza dei casi il risultato di una carenza educativa e di un’inadeguatezza del ruolo genitoriale, di uno stile troppo tollerante e permissivo incapace di imporre dei limiti. Come gli insegnanti, anche i genitori e gli alunni stessi fanno ricadere la responsabilità dei comportamenti problematici sulla famiglia, sull’assenza o sulla “liquidità” delle regole; tutti i soggetti intervistati, concordano sulla necessità di stabilire delle regole precise e di essere inflessibili nel pretenderne il rispetto. I genitori sanno riconoscere la professionalità degli insegnanti, sono coscienti della difficoltà del lavoro educativo loro affidato e li esortano a non scoraggiarsi, ad essere coerenti, ad ascoltare i bambini stimolando la loro curiosità e creatività.

I bambini intervistati manifestano un atteggiamento favorevole nei confronti della scuola, percepita come un luogo in cui si sta insieme, si gioca e si fanno nuove amicizie. Sono interessati ad imparare cose nuove, “scoprire materie interessanti”, fare i compiti, studiare. Tuttavia, mettono in discussione il carico eccessivo di compiti e verifiche: “qualche volta vorrei essere di fuori a giocare con i miei amici, invece sto lì sul libro a leggere e leggere, perché ci danno molto da studiare e non ci resta il tempo per divertirci un po’”, dice un bambino. Gli scolari evidenziano anche la disattenzione degli insegnanti verso i “tempi” degli allievi: “dettano veloci e non rileggono” e rilevano atteggiamenti a loro parere ingiusti: “quando le insegnanti vogliono avere ragione per forza”; “quando vengo rimproverato senza motivo”; “quando alcune maestre se la prendono con me invece che con gli altri compagni che si comportano male”. Si avverte, nelle risposte dei bambini, una richiesta di contenimento e congruenza da parte degli insegnanti: “la maestra dovrebbe essere più dura”; “dovrebbe far rispettare le regole e controllare di più chi prende in giro gli altri bambini”; “dovrebbe portarli sul serio dal preside e non minacciarli soltanto”. Un rimprovero abbastanza esplicito ad una certa incoerenza che gli adulti spesso dimostrano, in particolare nella disorganicità e contraddittorietà delle consegne a cui si assiste quando il team docente non è coeso e non condivide regole di fondo, cosicché c’è chi chiede ai bambini di alzarsi in piedi per salutare e chi invece di rimanere seduti per evitare confusione; chi organizza l’aula distribuendo i posti in un certo modo, chi in un altro; chi si fa chiamare per nome, chi reclama il titolo di maestra. Il bambino vive, pertanto, in una confusione e contrapposizione di richieste alle quali cerca di adattarsi come meglio può.
Alla domanda su come sia possibile, nell’ambito scolastico, coltivare e sostenere la dimensione affettivo-relazionale degli alunni occorre rispondere con un progetto finalizzato a creare delle occasioni per apprendere insieme, per crescere in un clima di amicizia e rispetto reciproco. Il primo passo verso la realizzazione di un clima disteso e produttivo risiede nello stabilire poche regole certe da rispettare e altrettante sanzioni e premi per sostenere i comportamenti e gli atteggiamenti adeguati. Utile al raggiungimento di una maggiore conoscenza reciproca è il cosiddetto “circle time”, in cui i partecipanti, seduti in cerchio in uno spazio appositamente organizzato, hanno la possibilità di scrutarsi, cogliere emozioni, sfumature e contribuire con le proprie idee e riflessioni allo sviluppo della comunicazione di gruppo. Stimolare il lavoro di gruppo consente, infatti, di sviluppare abilità sociali quali: parlare uno alla volta, intervenire in maniera pertinente, aiutarsi vicendevolmente rispettando le diversità e prendere in considerazione i punti di vista altrui. Fondamentale è l’educazione alla coralità: leggere, recitare in coro una poesia o una filastrocca – pratiche ormai poco comuni nella scuola – offre, soprattutto ai bambini più piccoli, l’occasione di sperimentare il senso di appartenenza ad un gruppo; organizzarsi in un coro o in una piccola orchestra aiuta i bambini a vivere esperienze appaganti di armonia e benessere. Anche i laboratori di scrittura collettiva rappresentano interessanti esperienze di incontro e di crescita, grazie alle quali l’allievo è spinto ad argomentare le proprie idee, ad ascoltare ed apprezzare quelle degli altri nonché ad affinare l’arte della mediazione e dell’accomodamento, coscienti del fatto che il prodotto finale sarà del gruppo, risultato tangibile dell’acquisita capacità di lavorare insieme.
Altre iniziative valide dal punto di vista pedagogico alle quali i docenti potrebbero – e dovrebbero – ricorrere sono il gioco di squadra, rispondente alla voglia di confrontarsi e di verificare le proprie possibilità, la narrazione di storie, volta a stimolare una partecipazione emotiva, un sentirsi “dentro” la situazioni. Raccontare come nasce un’amicizia, da quali emozioni e sentimenti è accompagnata può aiutare a recuperare sentimenti di rispetto e appartenenza.
Per rispettare i tempi di apprendimento di ciascun allievo si auspica il ritorno ad una programmazione sobria, che non interferisca con la duttilità e la complessità di ciascun soggetto che apprende. Essa non può essere rigida e non può pretendere di fissare ogni cosa; il suo scopo è quello di lasciare spazio alla casualità e all’imprevisto.
Il docente che programma è chiamato, da allievi e genitori, a vivere l’avventura di un sapere fluido, guidato dal piacere della scoperta, dalla meraviglia, dall’interrogarsi davanti al nuovo che avanza. Il bambino ha bisogno di trovare nella scuola un luogo in cui sentirsi libero di esprimere anche quelle parti di sé che a casa non può sperimentare; che la scuola gli fornisca un contesto alternativo, contenitivo e rassicurante in cui possa sentirsi accettato. Consci di questa importante funzione pedagogica, docenti, genitori e allievi sono chiamati a collaborare e, come auspica il testo in cui è presentata la ricerca condotta, a “parlarsi per un nuovo ascolto”.